音乐治疗在智力障碍儿童教育中的作用_基础理论

音乐治疗在智力障碍儿童教育中的作用

作者：张鸿懿来源：中央音乐学院学报更新：2010-01-07 19:26 浏览量：0次

智力障碍儿童的特殊教育是一个极大的社会问题，据统计我国现有智力障碍者1000多万，其中6－14岁的学龄智障儿童就占近一半。音乐治疗在特殊教育领域有较重要的地位，在国外有许多音乐治疗师在特殊教育学校工作，因此，运用在特殊教育领域的音乐治疗亦称音乐特殊教育（Music Special Education）。
中央音乐学院音乐治疗研究中心与北京海淀培智中心学校联合开展的“音乐治疗在智力障碍儿童教育中的作用”的科研课题，是在广州、上海、北京的一些培智学校将音乐治疗用于特殊教育取得的成绩的基础上，再深入一步。与其不同的是，本次实验引入“奥尔夫的音乐治疗”的观念和方法以及欧洲和美国对儿童的音乐治疗（音乐特殊教育）方法，进一步探索中国培智学校中音乐治疗的应用。

         一、研究综述
        （一）智力障碍的概念及其分类
智力障碍儿童，常被称作弱智儿。智力障碍又称智力缺陷，是指大脑受到器质性损伤或由于遗传因素的染色体畸变和基因突变等，造成的大脑发育不全，形成认识活动的障碍和全面的心理活动障碍，称智力障碍。由于先天或后天因素造成的智力活动的发育停留在某个比较低级的阶段的称智力发育迟滞，从特殊教育的角度统称智力障碍。
       智力障碍是以智力低下和适应能力欠缺为主要特征的一组疾病，不论儿童或成人皆以智力受影响的程度，现实智力达到的水平，以及社会适应能力等诸方面的测评而分为几个等级，一般以韦氏智力测验的智商（IQ）为参照。
       轻度：智商在50－69之间，是智障中数量最多的，约占智障总数的80％。轻度智力障碍儿童，在学龄前，即0－5岁时在感觉运动方面损害不严重，也能发展一些社会能力，是属于“能教育”者，成年后可以达到低水平的生活自理，还可以掌握一些职业技能。目前的特殊教育学习中轻度智障者占大多数。
       中度：智商在35－49之间，约占智障总数的12％。这类儿童大致相当于“能训练”者，他们在学龄前一般也能学会说话和与人交往，但能力低下，通过训练能获得一定自理能力，在学校常学到相当于普通小学二年级就很难再升班了。
       重度：智商在20－34之间，约占智障总数的7％。重度智障常伴有癫痫等神经障碍及躯体畸形，他们常在出生后不久就显示出明显的异常，语言能力很差，长到较大年龄时才能说些简单的句子，极少交流性语言，并缺乏抽象概念，经过训练也很难达到自理。
         极重度：智商在20以下，约占智障总数的不足1％。常兼有严重的神经障碍及躯体畸形，有的甚至不会站立和行走，通常不能分辨亲人，不能表示最简单的需要，情绪反应极为原始，而且常常会夭折。
        对智力障碍儿童施行特殊教育，是改善他们的智力状况，提高社会适应能力，以达到不同程度的自理和自立，从而减少社会负担的最切实可行的方法。特殊教育的儿童，可进入专门开设的特殊教育学校，或普通学校的特殊教育班。
       （二）奥尔夫音乐治疗的基本理论与方法技术
        音乐治疗在特殊教育中的应用已积累了大量文献，尤其是近年来，在奥尔夫音乐教育体系的基础上形成的奥尔夫音乐治疗对特殊教育产生了很大的影响。综合德国、英国和美国的几部有关奥尔夫音乐治疗的著作，其基本理论与方法技术如下：
        1、关于音乐功能的论述
奥尔夫音乐治疗理论认为：音响刺激有令人信服的力量，能激发孩子们有意识的或无意识的反应，那些生动的音乐不仅仅能激发他们，而且能帮助他们在相互交流的过程中受到更大的影响。在音乐创造的无威胁的环境中使他们的反应变为积极的和有目的的。这种方法有利于建立治疗师和孩子们之间、孩子们和音响之间、孩子们自己的和乐器之间的各种相互关系。能通过音乐的体验来发展和整合他们的听觉、视觉和触觉作用，以及驾驭空间的能力。这体验还能针对性的激活他们的认知过程。
        2、关于各种音乐要素的作用
节奏：节奏是世界上生命力的基础，获得节奏感无疑是一个重要的课题，尤其是对幼小的儿童是成功的阅读、书写或其它一些学习能力的前提。孩子们借助于歌谣里的词汇和歌词模式获得节奏，借助于唱短小的歌曲，拍手或按音乐的节奏走步得到节奏感。
       心理学家Willian Condon认为：如果一个人不能在他的身体语言上与其他人一致，那么他将不能进行适当的交流。Bryant J.Cratty和Newell C.Kephart的观点是：活动的技巧和内部节奏的必要基础必须在学习过程（如阅读和数学的学习）之前得到（美Lois Birkenshaw 《音乐游戏音乐学习》1994）。
        这一理论还特别强调，矫治训练时不要过早的加入外部的力量，使其强行进入会导致紧张，也不要拿住他们的手“帮助”他们演奏，这样会使孩子僵硬和有抵触情绪。如果这些学习形式在非常放松又有规律的节奏活动中进行，那么大多数孩子可以获得良好的节奏发展，和保持敲击能力。
         应该注意的是，一个很小的孩子开始时不能模仿一个规整的节奏，开始显示准确地评价将取决于孩子们的发展，孩子通常在他两岁时正常地发展，当他被自由地弹奏一件乐器并且不迫使他必须“正确合拍”时，他将用“前—节奏”（通常是伴着前旋律的演奏，充满没有固定结构和规整拍子的节奏）的方式表达自己的思想。这一阶段不能超越，“前－节奏”的观念对音乐治疗有着特殊意义。
       旋律：旋律更多的是表示个人的体验，一个不一定完美的旋律它无疑地起源于真正个人的体验，它可以带领孩子进入另一个世界：人间角色－演奏的世界。
       奥尔夫音乐治疗中还提出了“前—旋律”的概念。“前—旋律”即幼小的孩子（两岁开始）就能表达的那种不可辨认的旋律，并且不能重复。据Gertrud Orff 的观察这种旋律是周期性的中断，每一节都包含停顿，一般包含5－10个音符，自我表现的特殊需要就包含在这样的音乐结构中。（德 Gertrud Orff《奥尔夫音乐治疗中的关键思想》1989）有行为障碍的孩子到了七岁创造的旋律通常还只局限于3－4个音符。因为他们的认知有困难，他们的“前—旋律”阶段将会长一些。对残障儿童的治疗就是对他们成长过程中断的补偿，就是帮助在孩子发育停滞的地方重新开始，有控制地使用“前—节奏”和“前—旋律”的刺激会对他们有所帮助。奥尔夫音乐治疗理论中关于“前—旋律”和“前—节奏”的论述，对儿童音乐教育特别是对残障儿童的音乐治疗有着非常重要的意义。这是因为对正常儿童来说，“前—节奏”和“前—旋律”时期一般是在两、三岁的时候，而残障儿童则可能直到十岁的时候仍滞留在“前—节奏”和“前—旋律”时期。如果认识到这一点，就不会强加给智障儿童达到准确的节奏和准确的旋律的压力，从而导致他们的抵制和反抗，而是顺其自然的引导他们走出“前—节奏”和“前—旋律”时期，并能以准确的节奏和旋律促进整体的协调能力（德 Gertrud Orff《奥尔夫音乐治疗中的关键思想》1989）。
        即兴创作：即兴创作无疑是显示了潜意识的工作历程。也许孩子们能找到像他的音响或者一个好玩的序列，他还会尝试复制。当他听到另一个在教室内依照他的想法变化的音响（这音响常常来自治疗师），他得到的反应是具有社交的和知觉的含意的。
         乐器：英国的音乐治疗家认为：所有用乐器的方法都能对身体的对抗力起作用，能激发孩子们意识到知觉、对抗力，例如，按钢琴键，用弓子拉琴弦，或用槌击鼓等等。治疗师应该使孩子们觉察到这种对抗力，可以在他们的情绪控制和维持方面起作用。儿童还会根据身体对抗力的感觉得到各种知觉的接触（英 Juliette Alvin and Aurlel Warwick《儿童孤独症的音乐治疗》1991）。
对于孤独症的患儿来说，他们可以通过音调和形态认同一件具体的乐器，使它（乐器）成为他们和他们所处的环境两者之间的中间形态的事物，又成为得到愉快的来源；对于有强迫的攻击性的孩子来说，他可以把情绪的激烈冲突排放在乐器上。而对于缺乏情感孤僻内向的孩子，演奏一件乐器就是一项大胆的冒险，一次跨出自我，摆脱刻板行为，冲出身体局限的机会（英 Juliette Alvin and Aurlel Warwick《儿童孤独症的音乐治疗》1991）。
         3、运用音乐发展儿童的各种心理功能
     《奥尔夫音乐治疗中的关键思想》和《音乐嬉戏和音乐学习》及其它著述中还论述了运用音乐发展儿童的各种心理功能的方法：
       运用音乐发展听知觉：有的心理学家提出，在今天的世界上，孩子们大都被那些来自收音机、录音机电视机和商场超市的背景音乐所包围，他们很快就学会了排斥这些音响的绝大部分，特别是那些有障碍的儿童，他们不得不以封闭作为一种防卫机制，排斥声响成为一种生存的需要。但是治疗师可以通过音乐重新建立听觉意识、听觉识别、听觉顺序和记忆，以唤醒他们的音响意识（美Lois Birkenshaw 《音乐游戏音乐学习》1994）。
       运用音乐发展协调能力：有障碍的儿童普遍的表现是动作笨拙和协调能力严重不足。学习音乐能够发展协调能力，如演奏技法简单的乐器，唱有动作定型的歌曲或跳有协调能力的舞蹈，将有利于训练协调、对称、定向及身体意识。
       运用音乐训练记忆：因为音乐中的重复不单调，充满指令变化（大声、小声、个人做、集体做）和结构变化，使每一次的重复都成为新的演奏。这种集中精力的练习能促进孩子机敏，是记忆力训练的重要方面。
       运用音乐开发语言能力：一个初级的方式是，在开始时用只有两个音符的旋律唱孩子的名字，以此建立与他的联系。还可以通过声音倒退的方法，促进一些儿童在“前—语言”（pre－verbal）水平上注意到自己的嗓音（德 Gertrud Orff《奥尔夫音乐治疗中的关键思想》1989）。[NextPage]
       运用音乐治疗儿童的情绪紊乱：选择适当的音乐可以使情绪躁动的儿童安静下来，音乐对于一些儿童是作为有创造力的发泄方法，可以转移或矫治他们的攻击行为。音乐的特定节奏能建立自信和帮助克服受挫的情绪。退缩和无语言的儿童更经常会受到音乐的影响，因为音乐可以作为无威胁的中介，一些儿童在他们的生活中有可怕的经历，所以在接触人时表现退缩，而中性的音乐媒介有时是影响他们的必由之路。
        运用音乐治疗帮助障碍儿童建立人际关系和发展社会交往能力：音乐对许多有障碍的孩子是非语言的交流工具。它可以起到类似救生者的作用，因为它可以应用于表达这些孩子的思想和情绪。歌唱更能鼓励一种参与意识，大家一起唱歌的时间就是一起交流的时间（美Lois Birkenshaw 《音乐游戏音乐学习》1994）。
        运用音乐发展儿童的创造力：奥尔夫音乐治疗强调用音乐发展孩子们的创造力，并形成了许多与一般音乐教育不同的方法。如鼓励孩子们去探索声音，首先从自己身体的不同部位制造声音。创造了拍手、跺脚、捻指和弹舌的“肢体打击乐”。开掘传统乐器的不同演奏方式，制造出不同的音响。
       上述有关奥尔夫音乐治疗的理论、方法和技术，对在海淀培智中心学校所做的科研课题有着针对性的指导意义。
          （三）国内关于音乐治疗用于智障教育的研究成果
         中国在20世纪80年代以前，设置的特殊教育学校主要是盲校、聋哑学校，80年代以后，为智力障碍儿童开设的启智学校或培智学校曾以每年上百所递增，现在全国达上千所，并且在许多中等师范学校和师范大学的教育系还设立了特殊教育专业。
        近年来，在国内一些培智学校也开展了音乐治疗的实验。如上海的音乐家何化均先后在广州市启智学校（1991年9月至1993年2月）和上海市黄浦区辅读学校（1992年9月至1995年7月）开展了对中重度弱智儿童的音乐治疗实验，实验的主要内容分五个项目：一、听觉辨别训练，二、节奏记忆训练，三、旋律记忆训练，四、配乐朗诵训练，五、形体训练（何化钧卢廷柱《音乐疗法》1995）。
        广州市启智学校的治疗结果显示：以自编的《音乐技能（辨别、记忆）测试量表》为准（满分为100分），治疗一年半之后与治疗前对照，前述各项音乐技能平均提高了23.17分（P<0.05）。上海市黄浦区辅读学校以调整后的《音乐技能（辨别、记忆）测试量表》为准（满分为120分），治疗三年之后与治疗前对照，前述各项音乐技能平均提高了51.95分，而未经音乐治疗的对照班仅提高27.5分。
        此外，北京海淀培智中心学校于1997年2月至1998年7月，也在何化均教授的的指导下，进行了“音乐舞蹈训练对中重度儿童认知能力和情绪影响”的研究和实验。以调整后的《音乐技能（辨别、记忆）测试量表》为准（满分为120分），治疗一年半之后与治疗前对照，前述各项音乐技能平均提高了47.67分，前后测的差异达到***P<0.001的水平，而未经音乐治疗的对照班则变化很小，甚至出现了倒退的现象。
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         （四）台湾《音乐治疗—治疗心灵的乐音》一书的理论与方法
        今年2月台湾最新出版的由汪青彦等编著的《音乐治疗—治疗心灵的乐音》，在其中“音乐治疗与特殊教育—多重障碍”一节里，论述了多重障碍与音乐多重刺激的关系。该书认为：多重障碍者是一群异质性相当高的族群，通常会伴随着相当程度的智能障碍，和一种或两种以上的知动损伤。多重障碍包括智力障碍、听觉障碍、视觉障碍、语言障碍、肢体障碍、以及社会行为异常等。而运用多种感官刺激之音乐活动可帮助学习认知能力。
         该书强调在对多重障碍者实施音乐治疗时，应注意：1）选择适合个案音域的歌曲；2）音乐的使用是“重复中求变化”；3）以互动方式吟唱歌曲等。还提出音乐治疗可增进沟通技巧：运用音乐之旋律、节奏、速度、重音和歌词可发展“表达能力”（言语表达和非言语表达）、“接受能力”——了解对方语意之能力和接收指令之能力（台湾汪青彦林芳兰等《音乐治疗－治疗心灵的乐音》2002）。

         二、课题实施
        中央音乐学院音乐治疗研究中心1996年成立以来，一直很重视对儿童心理障碍的矫治，因为这是很迫切的社会需求。在研究中心的音乐治疗室进行过几年对儿童学习障碍、行为障碍、语言障碍及儿童孤独症等方面的临床矫治的探索。音乐治疗对智力障碍儿童作用的研究也列为音乐治疗学科建设的主要方面。
        2000年3月，中央音乐学院音乐学研究所批准立项了研究中心申报的科研课题――“音乐在智力障碍儿童教育中的作用”。这一课题由研究中心与北京海淀培智中心学校协作进行。
         选择海淀培智学校是因为该校有着优势的条件。北京海淀培智中心学校建立于1987年，是一所以招收海淀区智力残疾儿童为主的学校。共有学生200名左右，分别编为14个班。该学校地处北京的高科技云集的海淀区，学校的领导办学的宗旨之一是“以科研为先导”，学校从建立以来重视教师的培训，不断组织教师开展各种科研课题研究，并曾多次在市和区的科研项目中获奖。
         课题从2000年3月立项，经过一个学期的准备，在同年10月－2001年12月做了三个学期的音乐治疗训练（每期三个月）。

（一）研究对象
本次实验的样本是从海淀培智中心学校四、五年级（原三、四年级）中选取24名智力落后儿童，分为两组即实验组和控制组（原三年级为实验组，原四年级为控制组，三年级有14名学生，后有人如中途退学，所以计入统计两班皆12名）。实验组有12名（男8人，女4人），年龄范围：10－13岁，平均年龄11.4岁，智力落后程度基本以轻度为主，个别为中度，平均智商54。控制组有12名（男8人，女4人），年龄范围：10－14岁，平均年龄12.6岁，智力落后程度同样以轻度为主，个别为中度，平均智商56。

         （二）研究方法
         1、采用《音乐治疗师手册》中行为治疗和奥尔夫音乐治疗的方法技术
参照有关奥尔夫音乐治疗的文献编写出音乐治疗课例（课例内容详见附录）实施训练。并且采用《音乐治疗师手册》中行为治疗的原则，写出行为功能分析，确定靶行为、靶症状，据此制定出长期目标、短期目标，和每日日程等。
        2、采用对照评估的方法
实验组和控制组在实验之前从未受过音乐治疗的训练，自从实验开始，实验组每周有四次的音乐治疗活动，每次35分钟，其它活动均与控制组相同，实验期限为三个学期（每学期三个月，共计144次）。
         实验的评估采取“双盲法”，即参与评估的人员绝对不参加治疗训练，以排除评估中的主观性。本次实验采用前测、中测和后测等组评估设计。实验组接受音乐治疗的实验处理和进行前测、中测、后测。控制组不接受音乐治疗的实验处理，只进行前测、中测和后测。双组的前测在实验组接受音乐治疗实验开始前的第一周内进行，双组的中测在实验组接受音乐治疗实验后的第三个月（48次）结束进行，双组的后测在实验组结束全部音乐治疗实验后的一周内进行。本次实验的自变量为实验组的音乐治疗，因变量为注意力、音乐能力和社会适应力。[NextPage]

        （三）评估结果
        本次实验主要测试被试的注意力、音乐能力和社会适应力。通过数字划消测验、数字踪迹描绘测验、音乐能力测验和儿童适应能力调查表四种测量作业来反映。全部测试的数据均使用SPSS for Windows 10.0软件统计处理，t 检验两组平均数值的差异显著性。
       1、数字划消测验的数据统计结果
       本测验的目的是测查被试在规定测查单位时间内注意的集中能力（注意稳定性）和选择能力。给被试提供一张随机排列的数字划消测验纸（50×50个数目字），在规定的测查单位时间内（3分钟），要求被试划掉规定的数字“7”，主试控制时间，并统计划去的数目。

表1：双组数字划消测验的平均数和标准差（单位：个）

数据个数平均数标准差
控制组前测 12 26.50 8.05
控制组中测 12 26.83 7.69
控制组后测 12 27.08 8.20
实验组前测 12 25.75 5.27
实验组中测 12 26.16 5.65
实验组后测 12 32.33 5.75

表2：双组数字划消测验的t 检验（单位：个）

t df 显著水平
控制组中前测 -1.076 11 .305
控制组后前测 -1.343 11 .206
实验组中前测 -1.239 11 .241
实验组后前测 -7.933 11 .000**
* 表示P<.05 ；** 表示P<.01

表3：双组数字划消前后测平均数值差异的t 检验（单位：个）
划消后测
平均数划消前测
平均数后与前测平均数差 t df 显著水平

控制组前后 27.08 26.5 0.58 6.546 22 .000**
实验组前后 32.33 25.75 6.58
* 表示P<.05 ；** 表示P<.01

从表3可以看出:双组数字划消的前测与后测的差异比较是经过独立小样本的t检验,双组的后测与前测的平均数差经过独立小样本的t检验,均有显著性的差异（t＝6.546, P<.01），控制组差的平均数为0.58，实验组差的平均数为6.58，实验组明显大于控制组差的平均数。实验组的这种变化可以排除重复测量所产生的练习效应（迁移作用）而归因于接受音乐治疗的结果。通过对上述数据统计结果的分析,可以推论：实验组经过三个学期音乐治疗的训练，使其在注意力（集中性、稳定性和持续性）缺陷方面得到了明显的改善。
2、数字踪迹描绘测验的数据统计结果与分析

表4：双组数字踪迹描绘的平均数和标准差（单位：秒）

N 平均数标准差
控制组前测 12 179.66 62.75
控制组中测 12 178.91 64.16
控制组后测 12 176.75 60.96
实验组前测 12 173.66 67.95
实验组中测 12 173.08 71.32
实验组后测 12 110.83 66.30

表5：双组数字踪迹测验的相关t检验（单位：秒）

t df 显著水平
控制组前中 .421 11 .682
控制组前后 1.900 11 .084
实验组前中 .270 11 .792
实验组前后 5.932 11 .000**
* 表示P<.05 ；** 表示P<.01

表6：双组前后数字踪迹测验差异的比较（单位：秒）

后平均数前平均数前后平均数差 t df 显著水平
控制组前后 178.92 179.67 2.92 -5.598 22 .000**
实验组前后 110.83 173.67
* 表示P<.05 ；** 表示P<.01

从表6可以看出: 双组的数字踪迹测验差异是经过独立小样本的t检验,双组的后测与前测差的平均数经过独立小样本的t检验,均有显著性的差异（t＝-5.598, P<.01），控制组差的平均数为2.92，实验组的差平均数为62.84，两组差的平均数存在显著性水平，实验组大于控制组。也就是说，实验组在测验所需要的平均单位时间明显低于控制组，这说明实验组的这种变化是可以归因于接受音乐治疗的结果。根据上述数据统计结果可以推论：经过三个学期的音乐治疗的训练，可以使智力落后儿童的注意力（灵活性）在一定的程度上得到增进。

3、音乐能力测验的数据统计结果与分析
本测验的目的是测查被试在音乐治疗中能否获得音乐能力的提高。音乐能力测验试题共分三个部分：单音模唱、节奏模唱和旋律模唱，总共50题，按百分计算，由主试出题，并根据被试所模唱的效果进行打分和记分。

表7：音乐能力测验的平均数和标准差（单位：分数）

数据个数平均数标准差
控制组前测 12 19.91 5.68
控制组中测 12 20.16 4.83
控制组后测 12 20.91 4.98
实验组前测 12 20.00 4.13
实验组中测 12 20.66 4.71
实验组后测 12 21.58 4.83

从表7中所描述的平均数可以看出：双组前测的平均数未有明显差异, 控制组的前、中测进行自身比较也未见显著差异，控制组的前、后测进行比较则显示略有的差异（20.91－19.91＝1）。而实验组前、中测进行自身比较有微小的差异，实验组前、后测进行自身比较也有差异反应（20.58－20.00＝1.58）。双组在音乐能力测验方面接近同等程度的提高，基本归于自然增长因素,反映出智力落后儿童音乐能力的发展对于是否接受音乐治疗并非有直接的关系。

图3：双组音乐能力发展比较（单位：分数）

（图略）

图3表明：从代表实验测量顺序的横坐标和代表测量分数变量的纵坐标上来看，双组测验分数变量的曲线在前测与中测直至后测几乎形成一条平行直线，表明双组在测量分数的变量发展水平上基本相同。说明实验组与控制组在音乐能力测验的发展水平没有区别，本次音乐治疗的实验对于智力落后儿童音乐能力的发展没有直接效果。

表8：双组音乐能力测验相关的 t 检验

t df 显著水平
控制组前中 -.506 11 .623
控制组前后 -1.915 11 .082
实验组前中 -2.000 11 .071
实验组前后 -3.644 11 .004**
* 表示P<.05 ；** 表示P<.01

从表8可以看出：双组的音乐能力测验通过相关小样本的t检验表明，控制组的中测与前测没有显著性差异（t＝-.506,P＞.05），控制组的后测与前测比较接近显著性差异（t＝-1.915,P＞.05）。实验组的中测与前测也较接近显著性差异（t＝-2.000,P＞.05），实验组的后测与前测经过t检验其结果则有显著性的差异（t＝-3.644,P<.01）. 双组的音乐能力测验就其发展趋势来说，并没有很大的差异。也就是说，通过学习常规的音乐课程，完全可以获得与通过音乐治疗训练所获得的基本相等的音乐能力水平。
表9：音乐能力测验双组前后差异的比较（单位：分数）

后平均数前平均数前后平均数差 t df 显著水平
控制组前后 20.92 19.92 1 -.859 22 .40
实验组前后 21.58 20 1.58
从表9 可以看出: 双组的音乐能力测验差异是经过独立小样本的t检验,双组的后测与前测的平均数差经过独立小样本的t检验,均没有明显的差异，控制组的前后测验平均数差为1，实验组的前后测验平均数差为1.58，它们的平均数差变量水平几乎没有显著性差异（t＝-.859, P＞.05）），两组的音乐能力发展水平基本相等。[NextPage]
4、社会适应力调查数据统计结果与分析
本调查表的目的是从十个方面（共50题）调查有关被试的综合方面能力（见附录一）情况。首先，是让填表家长或教师了解调查的意图和目的，使其消除评价的顾虑。其次，是让填表家长或教师正确理解调查表中的内容和问题，便于计量打分。调查表是由主试及时收回，并计算个案总分。

表10：实验组社会适应能力调查平均数和标准差（单位：分数）

数据个数平均数标准差
实验组后测 12 131.33 23.67
控制组后测 12 123.08 15.58

从表10中所描述的平均数可以看出：实验组的后测与控制组的后测进行比较，显示出没有差异，说明控制组通过其它方法的训练，以及自然的发展因素，可以使控制组在增进社会适应力方面取得与实验组几乎同等的发展水平。

表11：社会适应能力测验双组后测差异的t 检验（单位：分数）

t df 显著水平
双组后测 1.008 22 .324

从表11可以看出：双组的社会适应能力是运用独立小样本的t检验来统计处理的，其结果表明双组后测的平均数的差均没有达到显著性差异（t＝1.008,P＞.05）。双组在社会适应能力的成绩基本相同。

音乐能力测验和儿童社会能力调查是评估组为了配合本次实验而自行设计和编制的两种测验工具，在实验之前并没有进行样本的重复测验，因而缺少信度、效度和区分度指标的检验。特别是智力落后儿童社会能力的调查因条件所限没有实施加权重值的关键特征调查，因此音乐能力测验和智力落后儿童社会能力调查基本不具备标准化测量工具的要素。本实验只是为将来编制标准化评估所做的初步尝试，所以没有达到标准化测量工具的效果。是今后还需努力的方面。

       三、讨论
       （一）本课题的收获
1、运用《音乐治疗师手册》中行为治疗的方法技术在智障儿童的特殊教育中取得了良好效果
培智学校的老师都比较熟悉行为治疗的正强化等方法，在课堂上应用很普遍。音乐学院的学生也学习了这些方法，如有时在音乐治疗课上将全班分为两个组，根据每个组成员活动中的表现在黑板上画小红花，得小红花多的组为优胜，组长由自荐产生，对小组的优胜负有责任，这种正强化的方法使课堂更加有序。在经过一个阶段的摸索以后，到了第二阶段课题组又深入学习了《音乐治疗师手册》中行为治疗的理论和方法，根据音乐治疗的原则“用音乐得到音乐以外的行为。”每人都制定了在“音乐治疗外”和“音乐治疗中”的“长期目标”、“短期目标”；按照行为功能分析的方法，找出“靶症状”，设计“靶行为”；每次的音乐治疗课前都写出具有“行为分解”功能的“每日日程”，紧紧地把握住这些内容，为使训练课沿着音乐治疗的方向达到治疗的目的，而不是上成一般的音乐教育课。针对靶症状的的矫治使实验班学生的行为得到不同程度的改善。（后面章节有详述）
       2、在音乐治疗中把提高注意能力作为切入点使之成为发展智障儿童心理能力的先导
        注意力对心理活动有特殊意义，许多有智力障碍的儿童都有明显的注意力障碍。提高注意力可以成为发展其它心理能力的先导。课题组在音乐治疗中强调了对实验班学生注意力的培养，专门组织课题组成员学习有关注意的理论。普通心理学一般将注意分为不随意注意、随意注意和随意后注意。音乐能明显地作用于不随意注意，因为不随意注意常常是由于刺激物具有新异性，刺激强度大，活动变化的对比显著而引起的，这种注意又与人的主观状态如兴趣、需要、情绪状态等有关。奥尔夫音乐治疗方法中使用的音乐刺激往往具有新异性，在音乐活动中强调“口、眼、手、腿、脚”全身性的动起来，投入音乐当中。无论是在做“节奏声势”训练和“随音乐律动”都能达到刺激强度大的效果。奥尔夫音乐治疗特别强调将音乐活动编成有趣的游戏，能引起孩子们极大的兴趣；奥尔夫乐器本身就富有新异性，大小不同的音条乐器，加上形状各异的打击乐器，技法极其简单，但能奏出美妙的音响。这些因素在引起不随意注意方面都有着特殊的功能。根据不随意注意可以转化成随意注意的机制，课题组要求治疗师在设计每一个课题时，在写每一次课的“每日日程”时都注意材料的新鲜、生动，能激发学生的兴趣。在音乐治疗课上，孩子们始终兴趣盎然，应用奥尔夫音乐疗法提高兴趣就成为培养注意力的一个重要手段。三个学期的音乐治疗特别是后两个学期，学生的注意能力明显提高，疗效评估中有清楚的体现。
       3、音乐治疗中采用集体与个别治疗相结合，对典型的个案做针对性的音乐治疗使其心理能力得到一定的改善
        在音乐治疗的方法技术中有关于集体与个别相结合的方面。集体治疗作为增强社会化，发展人际和交流的能力，个别治疗能建立一对一的关系，并且能针对个别治疗对象的靶症状设计靶行为，有目的的进行矫治。应用集体与个别治疗相结合的方法可以在集体的环境中引导个别治疗对象的靶行为，并且在集体参与大家鼓励的氛围中使靶行为得到强化。如这次实验中从患缄默症和孤独症的两个孩子身上有较清楚的体现。缄默症的女孩平时行为退缩，在学校从不说话，开始时，音乐治疗课上设计每人轮流做的音乐活动，到了她就得隔过去，后来，在生动的奥尔夫音乐疗法的有趣活动中，“口、眼、手、腿、脚”全身性的调动，使她也投入进来了。开头她只是做身体动作，后嘴跟着别人的唱念而动，直到有一次做音乐游戏“声音传递”，前面的调皮孩子传过来一句话传到了她这里，她清楚地说出了“大坏蛋”三个字。引得大家都笑了，作为语言障碍的个案，在这一集体治疗中就引导出了她的靶行为。另一个孤独症的孩子，在开始的音乐治疗课上从来不参与活动，他不是在教室的后面走动便是手脚伸开地躺在地毯上，怎么拉他都不起来。后来由于负责她的治疗师非常精心地设计了一些个别治疗的内容，并且努力地与他建立起了一对一的关系，在第三个学期的音乐治疗当中，他不但可以加入到集体活动中去了，而且还有了主动语言，如邀请音乐治疗师参加他们班级的大兴采摘活动。这些个案的生动材料在后面的章节也有专述。
        4、按音乐治疗“以音乐提示行为”的原则，根据培智学校《个别教育训练计划》的内容编演一些适合儿童的音乐表演唱和短小的音乐剧，有力的配合了智障特教的主流教学。
       当时2001年春季的三年级正在进行《个别教育训练计划》中的第一项―“沟通”包括：“乘公共汽车”，“购物”，“打电话”，“自我介绍”；第二项―“语文”主要是“标点符号的认识”等内容。在音乐治疗课上，课题组编演了配合“乘公共汽车”的小音乐剧《小熊乘车》；配合“购物”的音乐剧《买月饼》；按照“打电话”内容编排的音乐游戏《小兔子打电话》和帮助记住标点符号的表演唱《标点符号歌》。这些生动有趣的小音乐剧和表演唱激发了孩子们的兴趣，将原本不易懂得或难于记忆的知识概念变得容易接受和便与记忆了。如：《标点符号歌》把较难分辨的常用标点符号用形象又押韵的歌词唱出来“逗号像蝌蚪，句号像个球。叹号像炸弹，问号像挂钩……。”学生唱着表演着很快就记住了每个标点符号的形状，并且不易混淆。班主任老师将这一表演唱加工排演后，在培智学校的教学观摩课上展示，得到老师们一致好评。
       5、音乐治疗的临床效果及对智障儿童教育的作用得到培智学校的积极反馈
       这次于北京海淀培智中心学校的课题结束时得到各方面的反馈应成为临床疗效的依据。如培智学校新上任的领导在课题进入后期时兴奋地说：“家长对音乐治疗非常肯定，最近我们学校在课余的兴趣小组中增加了一个音乐治疗小组，还象征性的收取少量费用，但是报名的非常多，家长都希望自己的孩子也能参加音乐治疗。”
        2001年12月，在三个学期的音乐治疗即将结束时，课题组召开了现在实验班的几个班主任（2001年秋季的学期，学校班级调整，原实验班按年龄分别到了四个班）部分任课老师和一些学生家长的联席会。会上现任的几个班主任一致表示，在他们的班上参加过音乐治疗的和没有参加过的不一样。如有的班主任老师说：“他们每次上音乐治疗课的时候都特别高兴，一听说有事音乐治疗课要改时间了就特别不高兴，我想孩子们为什么这么喜欢音乐治疗课，肯定是有他们感兴趣的东西。孩子们一听见音乐就兴奋，就跟着音乐动起来了，虽然每个孩子的程度不一样，但是他们都会动起来。”另一位老师表示赞同说：“我觉得这一年多这个班的孩子变化是很大的。从注意力方面，在教学中他们的注意力提高了，注意力的时间延长了，而且稳定性也比较高。”老师们还特别提到几个有特殊障碍的学生的变化。如一位老师讲：“我现在带的班有四个学生（参加音乐治疗实验班的），我觉得变化特别明显的就是李予萌（缄默症），原来我刚接这个班的时候，她的面部表情不丰富，你说话的时候能对视，余下只点点头，摇摇头。但是现在我观察她变化很大，音乐一响起来她特别兴奋，跟着音乐的那个点特别准。以前下课时老在班里呆着，不爱动，反应也迟缓。现在她课间特别爱下去玩，，不用我说就下去了，上课时还得往回叫。音乐对她的情绪方面影响挺大的，从她现在跟同学的互动中能看出来，从她的面部表情中也都能看出来。”那个孤独症患儿韩宇所在班级的班主任感触最深，她说道:“韩宇变化非常大，有了明显的交流愿望，主动语言也增多了，如中午吃饭时，我们给学生发完饭以后，饭放在桌子上了，他会问：‘老师可以吃饭了吗？’有时他心里明白的问题他也向你发问，如问：‘下一节课是不是上音乐课？’或‘下一节课是不是上美术课？’有时候我会反问他：‘那你说呢？’他会回答：‘下一节课是美术课。’他心里明白，其实他是想跟你交流。”这对孤独症的孩子应该说是很不容易的进步。家长在会上也反应了自己孩子的一些变化。如陈志磊的家长说道：“以前我的孩子胆子特别小，见生人就害怕，他刚穿上学校发的校服，老师叫他到前边来，他就往后缩，以为他犯错误了，其实老师是说他穿得很干净。现在他的胆子就大了。”他的老师也进一步肯定说：“现在上课，他很自信，老师一提问他就迅速举手，回答问题的正确率挺高的。他的声音也挺好听的，特别脆特别亮，以前不爱说话，现在也爱说话了。” 大家都表示，音乐治疗在特殊教育中有重要的作用，应继续深入研究，并在更多的培智学校推广。
         6、课题实验中后期参照奥尔夫音乐治疗的基本理论与方法初步编写出了适用于中国培智学校应用具有智障特教功能的音乐教材
        编写的教材有：《特殊儿童音乐治疗课例选》、《特殊儿童音乐治疗歌谣》、和《特殊儿童音乐治疗歌曲》。

（二）需要继续研究的问题
1、在培智学校实施音乐治疗中，体现音乐治疗与音乐教育的联系与区别的问题。
2、在培智学校开展音乐治疗时，音乐治疗师与培智学校教师的有机配合问题。
3、制定音乐治疗计划，设计的每日日程的规范性与具体实施训练中的灵活性问题。

结论
音乐治疗对智力障碍儿童的教育有着促进作用。在特殊教育中的音乐治疗是重要领域，在培智学校实施音乐治疗训练，是改善各种障碍儿童的心理能力和提高他们的社会适应能力的有效方法。经过本课题的实验，参与实验的北京海淀培智学校认为音乐治疗应该进入他们的正式教学中，音乐学院的音乐治疗专业也认为“特殊教育中的音乐治疗”应是本专业的一门课程。